Использование ориентированного на решение подхода в работе c конфликтными ситуациями в школах

Павловский Арсений

В данном посте я хотел бы поделиться опытом использования подхода, ориентированного на решение, в рамках работы нашего социально-педагогического подразделения в ЦДиК “РОСТ” г. Москва. Одной из наших задач являлась социальная и психологическая работа в школах по запросу администрации. Как правило, к нам обращались школьные психологи, социальные педагоги или представители администрации и просили сделать определенную работу: прочитать лекцию для учеников, родителей или педагогов, провести тренинг для определенного класса, или провести определенную психологическую работу с конкретным учеником. Чаще всего они обращались в связи с затяжными конфликтами в определенном классе, проблемами с поведением, успеваемостью или конфликтами между администрацией и родителями. Мы же, в свою очередь, старались выполнить их запросы наилучшим образом. Но это почти никогда нам не удавалось. Мы столкнулись с тем, что проблемы, которые, как ожидалось, должны были разрешиться в ходе нашей работы, имели долгую историю и уже давно стали хроническими. 

Под влиянием управленческих традиций распространенных в нашей системе образования администрации школ стараются до последнего “не выносить сор из избы”, скрывать существующие проблемы от посторонних глаз, чтобы избежать наказания за их возникновение. До обращения к нам как правило, бывало использовано уже много традиционных способов разрешения ситуации, но они не срабатывали. Чаще всего в ситуацию уже были вовлечены внешние организации, например комиссия по делам несовершеннолетних или управление образования, которые требовали от администрации отчета о принятых попытках перед дисциплинарных мер в отношении школы.  Соответственно администрация школы изо всех сил старалась защитить себя от последствий. Администрация также стремилась задокументировать все усилия по решению проблемы, чтобы доказать вышестоящему начальству, что они сделали все, что от них зависит, в том числе приглашали внешних специалистов из ЦДиК “РОСТ”. От нас при этом нередко ожидалось изображение бурной деятельности и подтверждение правоты администрации в сложившейся ситуации и больше - ничего.  Помимо этого нередко выходило так, что способы решения проблем (лекция для родителей или психологическая работа с ребенком) указывали на “виновника” всех проблем. Неудивительно, что начиная работать в школе по выполнению поступившего заказа, мы сталкивались с сопротивлением со стороны тех, с кем надо было работать (кому захочется быть козлом отпущения?) и неадекватностью выбранных форм работы сложившейся ситуации.

Конечно, нас это не устраивало, ведь мы хотели работать эффективно. И методом проб и ошибок мы разработали схему работы, основанную на ориентированном на решение подходе, которая позволяла:

• не “копаться” в причинах и не искать виноватых в сложившейся ситуации, а следовательно, не сталкиваться с сопротивлением участников ситуации,
• находить разумные с точки зрения участников решения сложившейся проблемы,
• поддерживать участников в реализации этих решений.

Эта схема работы оказалась довольно экономичной с точки зрения затрат времени и человеческих ресурсов, так как основную работу по изменениям делали сами участники, а наши сотрудники инициировали этот процесс и в случае необходимости поддерживали участников на пути изменений. Эту работу можно условно разделить на несколько этапов: пересмотр договора, проведение оценочного интервью, подготовка отчета, презентация отчета, планирование действий и поддержка изменений. Ниже подробно описан каждый из этапов.

Пересмотр договора:

Работа со школой начиналась с пересмотра запроса школы. Как уже было сказано, запрос формулировался представителями школы предельно конкретно: тренинг, индивидуальная работа, лекция и т. д.. Для того, чтобы перейти к работе в ориентированном на решение подходе, необходимо было пересмотреть договор - вместо проведения тренинга или другой конкретной работы провести оценку ситуации и на ее основе уже спланировать действия. Подобное предложение может вызвать тревогу и сопротивление у представителей администрации, так как часто они опасаются проведения внешних оценок в своих образовательных учреждениях. Поэтому важно детально описать схему предстоящей работы, задачи и результат каждого из этапов. Особо стоило подчеркнуть, что мы не “копаемся” в причинах ситуации и не ищем виноватых - вместо этого мы опираемся на ресурсы и ищем то, что могло бы помочь разрешить ситуацию.  По нашему опыту можно сказать, что в большинстве школ, с которыми мы взаимодействовали, соглашались на подобную работу.

После мы обсуждали с представителями администрации их видение ситуации: историю проблемной ситуации, кто в нее вовлечен и каким образом, кого еще беспокоит сложившаяся ситуация, какие возможные выходы из нее они бы видели, какой бы результат их устроил. На основании этого разговора мы выбираем, с кем мы будем работать: с педагогами, с детьми, с родителями или со всеми сразу.  

Важно не забыть обсудить с администрацией все организационные вопросы и ответственности сторон. Бывает очень жалко, когда работа срывается из-за того, что нет необходимых для работы помещений, класс неожиданно ушел на экскурсию или охранник не пропускает сотрудников центра на территорию школы, так как его не предупредили.

После того, как все содержательные и организационные вопросы были решены, мы приступали к оценочным интервью.

Оценочное интервью:

Проведение интервью являлось самым затратным этапом работы. Как правило, мы одновременно интервьюировали несколько десятков человек, поэтому к проведению интервью старались привлекать всех сотрудников подразделения (6 сотрудников). Интервью проводилось с каждым отдельно в конфиденциальной обстановке, в отдельном помещении. Сотрудники подразделения проводили интервью одновременно, поэтому от школьной администрации требовалось предоставить 5 -6 отдельных помещений для интервью. На одно интервью приходилось примерно 20-30 минут.

План интервью выстраивался на основе протокола первой сессии института BRIEF с небольшими изменениями.

План интервью:

1. Желаемое будущее

Интервью начиналось с обсуждения желаемого результата: “Каких изменений вам бы хотелось?” “Что для вас было бы хорошим результатом работы?” “Какие у вас самые оптимистичные надежды относительно нашей работы?”.

Часто участникам интервью легче сказать, чего они не хотят “надеюсь, что дети перестанут драться, перестанут дразнить друг друга, перестанут шуметь во-время уроков”, а не то, чего они хотят вместо этого. В таком случае мы задавали дополнительные вопросы:”Если драки прекратятся, как тогда изменятся отношения между детьми?” Если все перестанут шуметь во-время уроков, то что тогда станет возможным?”

Когда участники интервью отвечали на эти вопросы, они обычно говорили об очень похожих вещах: дружбе, взаимопомощи и поддержке, уважении, успешной учебе и т. д..

2.Шкальная оценка и обоснование оценки

После разговора о желаемом будущем мы использовали традиционную для ориентированного на решение подхода технику - шкальную оценку. На шкале от 1 до 10, где за 10 бралась идеальная ситуация в школьном коллективе, за 1 - наихудшее положение дел, мы просили участников интервью оценить сегодняшнюю ситуацию. Подавляющее большинство интервьюируемых оценивает ситуацию лучше чем 1.

После этого мы просили их дать обоснование: ” Почему вы выбрали именно эту цифру?”, “Что позволяет поставить именно эту цифру?”

В подавляющем большинстве случаев оказывается, что есть довольно много исключений из проблемы, что что-то получается и есть какие-то ресурсы. Все это мы также документировали.

3. Обозначение ближайших задач и действий, которые могли бы привести к улучшениям

После обоснования оценки сегодняшней ситуации мы спрашивали, устраивает ли интервьюируемого сегодняшнее положение дел. Если все устраивало (что бывало крайне редко), то спрашивали, что можно делать, чтобы положение дел не становилось хуже и оставалось на том же уровне.

Если ситуация не устраивала, то мы задавали вопрос про ближайший шаг: “Если ситуация станет меняться и через какое-то время дела улучшатся на один бал, то по каким признакам вы поймете, что ситуация улучшилась? Что позволит сказать, что вы продвинулись на один бал?” Все ответы мы тщательно документировали.

В конце разговора мы спрашивали о том, какие действия могли бы привести к движению вперед.

Как показала практика, и дети, и взрослые позитивно воспринимали вопросы данного интервью и охотно шли на контакт.

Важно отметить, что подобное интервью не является просто нейтральной оценкой или подготовкой к изменениям. Как показала практика, данное интервью являлось катализатором изменений в школьных коллективах. Оно позволяло участникам сфокусироваться на изменениях. После разговора участники нередко обсуждали содержание интервью с другими и пробовали уже что-то менять сразу. Эта особенность является одним из главных отличий данного способа работы от распространенных в образовании способов решения проблем. Ориентированный на решение подход восстанавливает способность людей решать свои проблемы, возвращает ответственность и поддерживает креативность людей на пути поиска решений ситуаций.

Промежуточный отчет:

После проведения интервью мы обобщали полученные данные и готовили отчет. В зависимости от количества интервьюируемых подготовка отчета занимала около 1-2 недель. Структура отчета повторяла структуру интервью: желаемое будущее школьного коллектива, сегодняшнее положение дел (описание того, что получается, и имеющихся ресурсов, а не проблем), возможные шаги по изменению ситуации. В отчете отражались общие идеи, но особое внимание уделялось уникальным предложениям ( которые высказали один или два человека), чтобы они не затерялись. Иногда именно эти уникальные идеи помогали изменить ситуацию в лучшую сторону.

Письменный отчет мы предоставляли администрации, педагогам и родителям. В нашей практике было несколько случаев, когда представители администрации и родители были разочарованы содержанием отчета. Наши тексты слишком сильно отличались от того, как принято писать психологические отчеты в образовательной среде. Мы минимально использовали профессиональную терминологию, фокусировались на ресурсах и будущем, а не на дефицитах и причинах проблем.  А от нас ждали профессиональных гипотез о причинах проблемы, диагнозов и указаний на виновных. В традициях системы образования отчет используется для дальнейшей борьбы в конфликте, а наш отчет для этого не пригоден. Чтобы избежать подобных ситуаций, важно еще на первом этапе обсудить с администрацией суть планируемой работы, цель, содержание и использование отчета.

Презентация отчета и планирование шагов по решению:

После написания отчета мы проводили встречу с участниками интервью. На этом этапе мы проводили уже групповую встречу. Основными задачами встречи были презентация отчета и обсуждение ближайших шагов для изменения ситуации. Отчет мы представляли по тому же плану, по которому проводили интервью. Начинали с описания желаемого будущего. Часто то, что участники школьного коллектива хотят изменения ситуации, и желаемое будущее для большинства выглядит похожим, является большим сюрпризом для всех и помогает сдвинуться с места в поиске решений. Далее мы объявляли среднюю оценку по шкале и обоснование этой оценки: то, что уже есть, что получается, что устраивает. Обычно мы говорили, что никого (или большинство) существующее положение дел не устраивает, и что большинству хотелось бы изменений. Это тоже часто является сюрпризом для участников. Следом мы описывали признаки желаемых изменений и возможные действия, которые могли бы к этому привести.

После этой презентации мы спрашивали: “Что улучшилось за то время, которое мы не виделись? Возможно, какое-то из желаемых изменений уже произошло? Возможно кто-то пробовал что-то из предложенных действий?” Далее мы фасилитировали групповую дискуссию и записывали ответы на доске. Во всех группах, с которыми мы работали, со времени проведения интервью происходили позитивные изменения, списки получались довольно внушительные. Участники, как правило, эмоционально реагируют на признание их усилий в разрешении проблем в коллективе. Признание усилий участников ситуации дает надежную основу для дальнейшей работы.

Вслед за этим мы проводили дискуссию о дальнейших действиях по улучшению ситуации. Чаще всего в малых группах   мы делали обсуждение того, какие действия могли бы быть полезными для дальнейшего продвижения в разрешении ситуации. После этого проводились презентации работы малых групп. Когда представители малых групп предлагали те или иные действия по изменению, мы спрашивали у остальных участников, кто бы мог это делать и когда. Как правило, на каждое действия находятся добровольцы. А публичное принятие на себя ответственности поддерживает добровольцев в намерении совершить действие. Чаще всего действия оказываются довольно простыми и выполнимыми. К примеру, в одном из классов, чтобы стать дружнее, дети предложили: сделать список телефонов и повесить его в классной комнате, делать вместе с другими домашние задания, после уроков вместе играть во дворе школы в спортивные игры, звонить заболевшим ученикам, праздновать в классе Дни рождения, поговорить друг с другом по душам о своих интересах. Большинство заданий из этого списка дети решили сделать самостоятельно. Для некоторых из шагов - организации празднования Дней рождения - нужно было участие родителей и классного руководителя. Мы предложили помочь организовать разговор по душам об интересах друг друга.

В итоге разговора получалось, что основная ответственность за изменения ложилась на плечи самих участников ситуации, а не на профессионалов.

Поддержание изменений

В большинстве школ наше дальнейшее вмешательство в процесс изменения ограничивался проведением одной - двух ревизионных встреч, во время которых мы спрашивали о том, каких изменений удалось достичь, какое влияние эти изменения оказали на ситуацию и участников, и что еще можно было бы сделать, чтобы продвинуться дальше. Основную работу по изменениям выполняли участники. В некоторых отдельных случаях от нас требовалась более интенсивная работа. К примеру, в том случае, когда ученики захотели поговорить “по душам”, мы организовывали этот разговор и проводили его в форме круга сообщества. Также в тех случаях, когда дети хотели научиться тому или иному навыку для преодоления проблемы, мы предлагали провести программу “Kid's skills”  с классом.

Мы обратили внимание, что одним из важных факторов, влияющих на изменения, является позиция педагогов и администрации школы. Если педагоги и администрация демонстрируют скепсис в отношении предпринимаемых действий, то вероятность устойчивых изменений значительно снижается. И напротив, если преподаватели и администрация демонстрируют всяческую поддержку действиям, то изменения более вероятны. Причины скепсиса администрации могут быть очень различны. Наши методы работы могут входить в противоречия с ценностными ориентирами и традициями решения проблем преподавательского состава и администрации. В образовательном учреждении могут не поддерживаться горизонтальные способы принятия решений, не поощряться инициативы снизу.  А этот способ работы как раз передает инициативу и ответственность за разрешение ситуации самим участникам ситуации. Поэтому, чтобы избежать данного противоречия, вовремя подготовки к работе, на этапе пересмотра запроса важно обсудить ценностные основы этого метода работы и, если образовательному учреждению не подходит этот способ работы, то искать другие варианты решения проблем.

Бывало и так, что педагоги хотели бы поддержать изменения, но не знали как лучше это сделать. В таком случае мы предлагали помощь в виде программы WoWW, которая позволяет педагогу овладеть ориентированными на решение методами работы с классом. В дальнейшем педагог сам сможет пользоваться методами ориентированного на решение подхода в своей работе.

Работу в школе мы завершали итоговым отчетом по всей работе в целом. Честно говоря, из-за трудностей, связанных с особенностями образовательной системы (как ценностными, так и организационными), нам редко удавалось довести эту работу до конца. Но там, где это удавалось, она приводила к желаемым результатам.

Таким образом, опираясь на опыт нашего подразделения, я могу утверждать, что данный способ работы может быть полезен в школах, которые стараются поддерживать самостоятельность участников образовательного процесса, стараются выстраивать отношения между участниками образовательного процесса на основе взаимоуважения и открыты инновациям. Хотелось бы чтобы таких школ было побольше.